党的十九届五中全会提出我国“十四五”期间“坚持系统观念”的发展原则和 “建设高质量教育体系”的教育发展目标。2021年3月，习近平总书记在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员并参加联组会时强调 “要围绕建设高质量教育体系，以教育评价改革为牵引，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”。对此，我们至少可以做以下两点理解：一是建设高质量教育体系与坚持系统观念是内在关联的，二是教育评价改革可以牵引高质量教育体系构建。基于以上两点理解，在对高质量教育体系寻求正确认识的基础上，着重探讨拔尖创新人才培养的系统思维，并对如何发挥教育评价改革的牵引作用做一探讨。

一、高质量教育体系的系统性

高质量教育体系，除了指教育体系各个子体系及其诸方面的高质量外，更强调和突出整个教育体系的高质量。教育体系各个子体系及其诸方面的高质量，无疑是高质量教育体系的前提和基础。没有教育各子体系及其诸方面的高质量， 就不可能有整个教育体系的高质量。但教育各个子体系及其诸方面的高质量，并不意味着整个教育体系便自然而然的高质量。因为只限于局部的教育某子体系或教育某方面的高质量，可能会因其质量目标与标准相对狭隘与功利，且缺乏整体的衔接与协调，以致按此质量标准建设而获得的所谓的“高质量”，将其放置在整个教育体系中常常并不能有力支撑建设高质量的教育体系，甚至有时还可能阻碍高质量教育体系的构建。这在教育实践中并不鲜见。比如在应试教育的导向和驱动下，基础教育各学段往往是以下一学段的升学率为质量目标与标准，而较少关注学生更长远的未来和可持续的发展，因此也就会时常出现学生赢得高考但未赢得人生的现象。这一情形下的基础教育体系必难以为高质量的高等教育体系奠定扎实基础和提供强有力支撑，自然也就谈不上整个教育体系的高质量发展。再比如德育和智育在高等教育系统中往往分属两个相对独立的系统，从教师到课程都是分开而设，有专门的德育教师（常常由学院分管学生工作的副书记和政治辅导员兼任），也有专门的思政类课程。而学科课程则没有明确学生思政目标和任务，“教书育人”是真命题还是假命题至今仍为高等教育理论和实践界广泛讨论的一个话题；而现实中的确也存在“只教书不育人”的现象，学生价值观的培养跟专业、学科知识的学习相分离，高校学生思政成效难尽如人意在相当程度上也缘于此。为了解决教书与育人“两张皮” 问题，当前高校正在大力推行课程思政，把“立德树人”作为教育根本任务落实到各类课程，强调思想政治理论课与其他学科专业课程协同育德，实现知识传授、价值塑造和能力培养的高度统一，形成全员全程全方位育人大格局。但如何使对学生的育德与学科专业学习有机衔接而不是生硬植入，则需要解决好学校思政课程与其他课程思政之间的衔接与协调问题，也需要处理好学校思政课程与各种活动之间的横向贯通问题。至于从教育内外部关系的角度来审视如何建立健全学校家庭社会协同育人机制则是当前深化教育领域综合改革的一个重点，同时也是高质量教育体系构建的一个难点。凡此种种，都涉及教育体系与各个子体系及其诸方面之间的质量关系问题，教育体系中的这些质量关系问题处理或解决不好，这样的教育体系就算不上高质量。

由此可见，整个教育体系的高质量有赖于各个高质量的教育子体系及其诸方面的有机衔接、相互协调，形成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的接力与合力，这便是教育体系的系统性。通常来说，自然界的体系遵循自然的法则和规律，而人类社会的体系则要复杂得多。影响这个体系的因素除人性的自然发展之外，还有人类社会对自身认识的发展和主观建构。但不论何种体系，系统性无疑是体系的根本属性，也是体系之所以成其为体系的根本理由。体系的这一根本属性具有三个本质特征：整体关联性、持续发展性和差异互洽性。如果具体到人类社会的某个社会体系的实际而言，由于其为一种主观建构，因而并不能保证该社会体系一定具有系统性这一根本属性，这也就是我们经常见到的一种现象，即“事情本应如此，而事实未必如此”。实际上，这种现象反映了应然与实然、价值判断与事实判断的关系，也是“休谟铡刀”命题所关注的问题。对于教育体系来说，也正因如此，教育体系的系统性才仍然是我们建设高质量教育体系的努力方向，也是其核心和关键所在。从教育体系的系统性三个本质特征来看，其整体关联性强调的是通过教育各子体系及其诸方面的关联形成教育体系的整体发展；持续发展性着眼的是教育长远发展目标和人的可持续发展，通过教育各子体系及其诸方面有机衔接、相互协调，提升和增强教育体系培养学生可持续发展的能力；差异互洽性则是关注教育各个子系统及其诸方面的不同与个性特征，通过有机衔接、相互协调、高度内洽，促使教育体系的内部功能整合和整体优化。值得特别指出的是，高质量的教育体系并不排斥教育各个子体系及其诸方面的差异性和个性特征，恰恰更强调承认和尊重教育体系中的这种差异性和个性特征。实际上，正是这种差异性和个性特征，不仅使教育呈现不可或缺的多样化，有利于学生个性发展，而且也更凸显了构建高质量教育体系的必须性，其构建成效才能得到极大彰显。忽视这种差异性和个性特征，一味追求教育“大一统” 的所谓“系统性”，注定不是一个良性的现代教育体系，更遑论高质量的教育体系，这也是违背教育规律的一种表现。总之，一个高质量的教育体系，必定是系统性受到高度重视、差异性得到应有尊重、个性得到极大张扬的总体样态。

作为建设高质量教育体系的核心和关键，高质量教育体系的系统性可从多维度或多方面来认识，这些维度或方面既表征了当前深化我国教育领域综合改革亟须攻坚克难的重点和难点，也是开启全面建设社会主义教育现代化国家新征程的方向和突破口。当前，建设高质量教育体系应从立德树人根本任务出发，把建设高质量教育体系的系统性作为寻求高质量教育体系构建的基本依据和主要路向。

二、拔尖创新人才培养的系统思维

习近平总书记多次指出，“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”，特别是拔尖创新人才培养尤为迫切。2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时又强调，“党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切。我们要建设的世界一流大学是中国特色社会主义的一流大学，我国社会主义教育就是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。他特别指出，“中国教育是能够培养出大师来的。我们要有这个自信，开拓视野、兼收并蓄，扎扎实实把中国教育办好”。

近年来，遭遇的“中兴事件”“华为事件”等由“卡脖子”技术带来的困扰，以及新冠肺炎疫情彻底解除“最后一公里”中的重要一环即疫苗、检测技术的研发竞争，归根结底都是科技的竞争，是培养拔尖创新人才的教育竞争。而在培养拔尖创新人才上也出现类似情况，如2020年，麻省理工学院、斯坦福大学在华招生“撤场”；2020年5月，美国前总统特朗普签署了“10043号总统令”，其中提到“暂定和限制”包括目前或曾经受雇于实施或支持军民融合战略的机构学习，在实施或支持军民融合战略的机构学习或做研究的相关人员寻求通过F任何中国公民的非移民入境美国；2021年6月，500多名中国理工科研究生申请赴美签证时被美方拒签。根据美国学术机构统计，大约每年有3000至5000名理工科中国研究生以及目前在美访学的大批理工科学者赴美签证受到影响；还有一些华裔科学家在美受到打压。这对我们如何立足国内更好地培养拔尖创新人才提出了新需求。为此，继2009年启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”）后，2019年，《中国教育现代化2035》提出“加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养”；教育部的“六卓越一拔尖”计划2.0提出实施卓越工程师教育培养计划2.0、卓越医生教育培养计划2.0、卓越农林人才教育培养计划2.0、卓越教师培养计划2.0、卓越法治人才教育培养计划2.0、卓越新闻传播人才教育培养计划2.0、基础学科拔尖学生培养计划2.0。如果说人的成长对教育而言是一个接力和合力的系统化过程，那么对于拔尖创新人才的培养而言，这种系统化过程更为必须，教育体系的系统性更为凸显。对于如何从系统思维出发培养拔尖创新人才，可从以下方面来认识。

1. 系统性、整体性、协同性相一致

如所周知，从纵向的教育体系而言，百年树人的教育，其长效性和持续性的本质特性决定了教育衔接的重要性。也就是说，人的成长是一个持续不断的过程。因此，作为培养人成长的教育无疑应是一个相互衔接的整体，每一个教育阶段都必须相互衔接、瞻前顾后，而不是一种各行其是的分割型样态。这有赖于学校教育各阶段教育相互关联、相互协调，尤其是相互协同的共同努力。

对于系统化过程“更为必须”的拔尖创新人才培养来说，教育体系的系统性决定了首先应当把拔尖创新人才培养作为教育体系的一个整体目标，需要教育各个学段的协同完成。这也就要求教育各个学段克服过去那种过于狭隘和功利化目标取向，更着眼于学生长远的发展，特别是学生创新素质的养成。实际上，“钱学森之问”主要论及的是拔尖创新人才培养，不仅是问教育的某个阶段如高等教育（人们常常认为是在问大学），更是问整个中国教育体系。拔尖创新人才培养的起点在发现和选拔，然后教育的各个阶段进行系统化地协同培养，这就要求从纵向教育体系上建立协同育人机制，尤其需要加强高等教育与基础教育的关联。长期以来，高等教育与基础教育的联系仅仅是高考，高中阶段主要是围绕高考升学率而展开教育活动。但高考“指挥棒”导向并不是着重于拔尖创新人才，更不是专门着眼于拔尖创新人才（事实也是如此），这就势必会影响到拔尖创新人才的选拔和培养。因此，在当前高考招生制度改革中，拔尖创新人才在早期、前期的选拔和培养过程中就应受到高度重视，特别是要建立和健全拔尖创新人才选拔和培养的“绿色通道”，而且这种“绿色通道”必须是系统化的。2020年启动的“强基计划”（基础学科招生改革试点，主要是为了选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生），实际上就是着眼于拔尖创新人才前期选拔与培养的“绿色通道”。从这一计划试行一年的情况来看，各试行高校的反映总体上还是积极的，但还需要不断完善，尤其是这一“绿色通道”亟待逐步向前后延伸（基础教育和高等教育的完整阶段），贯穿教育的全过程，并且选拔与培养需要协同和一致起来。比如在高等教育阶段，建立和健全本硕博贯通式培养模式，包括健全博士研究生“申请—考核”招生选拔机制，扩大直博生招生比例，探索在“高精尖缺”领域招收优秀本科毕业生直接攻读博士学位的办法；加强“本硕博”贯通培养，实行培养方案一体化设计，如近日北京航空航天大学成立未来空天技术学院，着眼于培养一批引领未来空天科技发展，具有想象力、洞察力、执行力、领导力等核心素质，德智体美劳全面发展的未来空天系统大师，探索拔尖创新人才培养的“北航范式”，该范式的一个突出特点就是实施八年制“本硕博”贯通、定制化学研一体。值得提及的是，跨校的“本硕博”贯通式培养是拔尖创新人才培养的一个重要方式，而其中尤为关键的是如何确保培养方案、培养模式的一体化，这有赖于加强顶层政策设计、制度安排和管理协调，建立起跨校的拔尖创新人才培养共同体。

此外，需要加强高等教育与基础教育的多方面联系，增进彼此了解，使教育链与拔尖创新人才的成长链有机衔接，这将有利于拔尖创新人才选拔和培养的针对性和有效性。近年来，一些著名大学也注意加强和中学的联系与衔接，如在北京大学举办的“大学-中学”圆桌论坛“知识的阶梯与教育的差异”，清华大学定期举办的“全国高中校长高峰论坛”等。

2. 教学与科研相融合

拔尖创新人才培养的一个很重要方面就是大学如何以高水平的科研支撑拔尖创新人才的培养。19世纪初叶发端于德国的教学与科研相统一，曾使德国大学成为现代大学的楷模，并推动世界学术中心转移到德国。但毋庸讳言，在我国，教学与科研相分离的状况常常是困扰大学的一个实际问题，直至今日仍然如此。解决教学与科研“两张皮”状况，一直是高等教育改革攻坚克难的方向，各种改革措施出台不断，总体取向上是以激励教学、重视人才培养为主导。但激励教学、重视人才培养一定不能以弱化高校科研为代价，而应将教师的科研资源有效地转化为教学资源，真正成为创新人才尤其是拔尖创新人才的培养力。这是由高校人才培养和科研的特点所决定的，是高等教育的一个基本规律。从高校把科研引入教学过程使教学与科研相结合，到教学与科研相融合：科研即教学，教学即科研，这有助于高校拔尖创新人才的培养。这就需要建立促使教学与科研深度融合的评价机制进行牵引，比如设立科研评价的“教学因子”，即对一个高校教师的科研业绩评价，除了要看其承担科研课题的能力、论著发表的水平、科研获奖的情况等，还有一个很重要的指标，就是该教师的科研成果转化为人才培养资源的转化度。再比如建立学科建设成效评价的人才培养指数。近年来，在教育部的学科评估、“双一流”建设成效评价和各类高层次人才评选中人才培养情况受到愈来愈多的重视，实际上也体现了教育评价的牵引作用。

3.创新思维与社会实践相统一

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出在人才培养上要坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。2011年，胡锦涛同志在清华大学百年校庆大会上对青年大学生提出把文化知识学习与思想品德修养紧密结合起来、创新思维与社会实践紧密结合起来、全面发展与个性发展紧密结合起来。其中，把“理论学习与社会实践相结合”改为“创新思维与社会实践紧密结合起来”，这一改动体现了学生培养着眼点上的新认识和新发展。它既表明了人的创新思维的重要，同时又揭示了培养学生创新思维的路径，即通过社会实践培养学生的创新思维。比如在设计教学过程的实践性环节时，要着眼于学生创新思维的培养，这让我们对过去仅仅把高校实践性环节视为学生将理论知识运用于实践的应用能力及学生的动手能力的定位有了新的认识和新的提升。

作为高校人才培养的实践性环节，产教融合和科教融合是大学培养创新型、复合型、应用型人才的重要途径，也是拔尖创新人才培养的关键一环。如果将高校分类发展具体到人才培养，产教融合和科教融合作为人才培养的重要途径，实际上体现了一种分类，即产教融合是应用型的技术创新，科教融合是研究型的科学创新。应从高校的人才培养、科学研究、为社会服务三大职能看待创新型、复合型、应用型人才的培养，尤其是通过产教融合培养应用型的拔尖创新人才，通过科教融合培养研究型的拔尖创新型人才。而产教融合、科教融合的深化，就需要加强教育链、人才链与产业链、创新链的有效衔接，促进人才培养供给侧与产业需求结构要素全方位融合。

当前，涉及高校人才培养的实践性环节众多，比如大学里的“双创”教育、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、创造性劳动教育等多样化人才培养过程中的实践活动、实践环节，都有一个共同的旨趣，即培养学生的创新思维，同时也着眼于发现和培养拔尖创新人才。由于这些实践活动、实践环节往往归口到不同的学校职能部门来设计、组织和实施，而各职能部门所瞄准或对标的目的或是要实现的价值常常比较多样，如何更好地促使这些实践活动和实践环节的价值整合、功能互补和实践对接，是一个非常必要且值得深入探讨的问题。

4.科学与人文相结合

联合国教科文组织在2015年公开出版的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告书中提出未来教育的思想基础是人文主义。该报告书主张教育须“超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活”。过去我们在培养拔尖创新人才时往往把科学与人文割裂开来，更多地关注学生的科学素养而忽视人文素养。但良好的人文素养是拔尖创新人才成长必不可少的因素。翻开世界科学发展史，我们不难发现，众多的科学大师不仅具有很高的科学素养，还拥有良好的人文素养，包括哲学素养、道德素养、艺术素养、心理素养、文学素养。人文素养与科学素养的有机结合成就了他们伟大的科学事业。拥有良好的人文素养，不仅有利于拔尖创新人才创新灵感的发生，而且有助于他们对科学的人文价值认同和追求，这种人文价值认同和追求在科技高度发达的当今社会，对成就拔尖创新人才伟大的科学事业又显得尤其重要。重视人文，还承载着人们对美好生活的向往，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所提出的，教育要使学生“学会生存生活”。这里将生存与生活既分开又联系，一个重要意蕴就在于学校教育不仅仅是为了解决学生谋生就业创业的问题，更要让他们懂得生活和正确理解幸福生活的真正意义。这对于拔尖创新人才的培养同样是不可或缺的。

5.自主、选择、多元相并举

作为特殊人才的拔尖创新人才需要特殊的培养，包括建立专门的培养机构、特殊的培养机制等。例如，美国的荣誉教育就是拔尖创新人才培养的一种教育理念，也是一种非常规的拔尖创新人才培养模式，可运用于不同层类的拔尖创新人才培养，如社区学院教育、文理学院和大学本科教育层次都有相应的荣誉教育。我国许多大学也建立了形式多样的拔尖创新人才培养的教学组织或模式，如北京大学的“元培学院”、清华大学的“钱学森力学班”、南京大学的“匡亚明学院”，等等。不管哪个国家或何种教学组织、模式，在培养拔尖创新人才上都有一些共同的取向和做法，如在学生选拔、课程体系及评价制度等方面体现出自主、选择、多元相并举的取向，包括构建综合评价选拔制度，注重考察学生的家庭环境、成长经历、个人兴趣、课外活动等非智力因素，尤其要强化对学生个人兴趣与动机的评价，构建丰富多样的课程体系，提升学生自主择课的空间和能力。拔尖创新人才培养方案的课程学分要求可以适当地低于非拔尖创新人才的课程学分总量，以便他们有更多时间完成难度更大、要求更高的课程，追求真正感兴趣的学术领域。同时，通过建立一定的激励机制，吸引各学科教师向拔尖创新人才提供课程计划，促使课程类型不断丰富，课程内容得到及时更新，确保学生有课可选，并从中真正获益。开设什么课程应注重以生为本，也就是说，开设的课程不单是依据教师的学术专长，还要充分考虑学生的需求，尤其是拔尖创新人才培养的学生需要，建立机制鼓励教师为此专门准备课程计划。此外，为了让学生及时了解课程开设等方面的信息，学校将每学年度开设的课程目录提前半个或一个学期上网，并提供专门的学术咨询服务，帮助学生选择可以满足个人兴趣和课业要求的课程，提升学生的选课能力；构建多元化、发展性的学业考核评价制度，注意改变以考试为主的结果性评价方式，更多关注学生学习行为的过程性评价，并以此形成鼓励创新的学习共同体文化和氛围。

拔尖创新人才培养如何综合施策的问题，也需要用一种系统思维从培养目标和培养过程的角度去思考，德智体美劳“五育”并举与融合，不仅是培养全面发展的人的需要，也是培养拔尖创新人才的需要，因为学生创新素质培养不仅是智育问题，与其他诸育同样关系密切。例如，创新的一个重要性格特征便是责任，通过德育使学生增强社会责任的担当意识和民族复兴、国家强大的使命感，从而激发学生锐意创新、报效国家和社会，这对于拔尖创新人才培养，尤其是形成动力机制无疑是十分重要的。至于作为学生人文素养培育的美育陶冶和以创造性劳动为特征的劳育活动，都有助于学生创新素质的养成。这里还需要澄清人的全面发展与拔尖创新人才培养的关系，在许多人看来，拔尖创新人才一定是孤傲、偏执的，不是全面发展的人。不可否认，一些拔尖创新人才确有如是现象，但并不必然，不应成为这类人才的身份标识与固定人设。我们同样能见到并感受到许多有着良好个性的科学大家。今天，我们培养拔尖创新人才应当着眼于人的全面发展，同时又鼓励人的良好个性发展，并包容和接纳人的各种性格特征，这也是人的全面、自由发展的现代意义和追求。

三、教育评价改革的牵引作用

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。教育评价改革与育人方式、办学模式、管理体制、保障机制等诸多重要的改革方面的关联密切，事关教育发展和高质量教育体系构建的方向。因此，教育评价既是建设高质量教育体系的一种引领和保障，起着极其重要的牵引作用；同时，它又是高质量教育体系构建不可或缺的关键一环。

当前，要发挥好教育评价改革在高质量教育体系构建中的牵引作用，并成为其关键一环，就必须用系统思维来推进教育评价改革。《总体方案》提出的“系统推进教育评价改革”，“增强改革的系统性、整体性、协同性”，以及坚持科学的“三观”即教育发展观、人才成长观和选人用人观，都体现了推进教育评价改革的系统思维。比如，虽然“管办评”分离政策导向的着眼点和初衷是作为推动教育治理体系和治理能力现代化的重要抓手和实现目标。但政府管、学校办、社会评这一“管办评”分离政策取向，有意无意地使“评”外在于教育、外在于学校，致使大学内部评价在不同程度上“被弱化、被异化、被外化”。特别是由于外部评价尤其是社会评价的“锦标赛”偏好，使教育“管办评”分离中的评价实际上存在着重选拔与排名意义而轻成长与发展价值的问题。因此，教育部领导特别提出要构建政府、教育机构、社会三者新型关系，建立“管办评”相对分离又有机统一的制度。教育评价在建设高质量教育体系、彰显其系统性的牵引作用，其中一个重要方面就是教育评价自身的系统性，包括大中小学评价目标与指标及各学段评价目标与指标的有机衔接和一体化，德智体美劳诸育评价的内洽性，党政履职教育工作评价、学校评价、教师评价、学生评价、选人用人评价的协同性等。

教育评价是在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。因此，教育评价对高质量教育体系构建的牵引作用关键在于选择怎样的评价标准与指标，这与教育发展观、人才成长观、选人用人观“三观”高度关联，而“三观”所体现的教育价值观也是确立评价标准与指标的基本依据。当前，要发挥教育评价改革对高质量教育体系构建的牵引作用，亟待确立正确的教育价值观、扭转不科学的教育评价导向问题。比如把立德树人作为教育发展的根本任务并在教育评价制度中充分体现和落实；发展素质教育，把德智体美劳全面发展作为培养人的根本目的，做到“五育”并举与融合；把师德师风作为评价教师的第一标准，突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，引导教师潜心育人等。

发挥教育评价对建设高质量教育体系的牵引作用还在于如何提升和增强教育评价的科学性问题，包括探索科学的评价方式、评价技术、评价方法，以及提升评价主体的专业化水平。正如《总体方案》所指出的，教育评价要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，“加强教师教育评价能力建设，支持有条件的高校设立教育评价、教育测量等相关学科专业，培养教育评价专门人才”。

提升和增强教育评价的科学性需针对不同的评价对象选择不同的评价方式，如对于培养拔尖创新人才的教育评价，会涉及发现和选拔评价、学业考核评价等。如前所述，构建综合评价选拔制度，注重考察学生的家庭环境、成长经历、个人兴趣、课外活动等非智力因素，尤其要强化对学生个人兴趣与动机的评价；构建多元化、发展性的学业考核评价制度，注意改变以考试为主的结果性评价方式，而更多关注学生学习行为的过程性评价等。

教育评价的科学化，最为重要的一点就是尊重教育内在规律，把握教育事实特征。近年来，教育评价越来越呈现出一种量化倾向，并常常被认为是一种科学化追求。不可否认，适当的量化有助于增强教育评价的精准性，减少模糊性，对于提升教育评价的科学性和管理的科学化是有价值的。但是，如果对教育评价的量化强调到一个不恰当的程度，甚至走向一个极端，评必量化，就有可能违背教育内在规律，也脱离教育事实特征，从而使事实判断和价值判断都可能出现偏差和偏向，以致教育评价的科学性不仅得不到提升和增强，而且也不能使教育评价起到正确的牵引作用，甚至极有可能对高质量教育体系构建产生一种误导。周川教授在《量化评价的泛滥及其危害》一文中指出，当前“高校量化学术评价的泛滥，表现为数量过多、指标过高、变动太快、挂钩太滥；它混淆了内容与形式、质量与数量的关系，将学术研究导向庸俗的外部动机，使评价权力从同行专家转移到管理者手里，强化了‘五唯’倾向，导致教师职业尊严和‘双重忠诚’下降。量化学术评价的泛滥是功利主义办学观念和行政化管理方式共同作用的结果”。

以上情形实际上涉及如何处理事实判断和价值判断的关系，如对“双一流”建设成效评价中的事实判断与价值判断。所谓事实判断，更多的是着眼于一流大学和一流学科的量化指标的达成，而价值判断则关注和强调大学的发展方向和终极价值。“双一流”建设必须建立起事实判断与价值判断的内在联系，也就是说，事实判断中要有价值引导，而价值判断中则需以事实判断为依据。目前，过于量化的事实判断缺乏价值的引导，如对教师的业绩认定与评价往往侧重于简单的量化数字，并以此作出价值判断，从而产生了错误的价值导向。实际上，“从某种意义上来说，把一名教授终身工作的质量还原为一个简单的数字是完全没有道理的。事实上，要对一种思想、一种理论或研究发现的质量进行量化看来是不可能的”。因此，“双一流”建设成效的评价须选择反映现代大学的现代价值的指标导向，尤其应注意选择与现代大学发展方向和规律相一致的指标导向。同时，“双一流”建设成效的评价要十分重视非量化指标性的一流建设，如大学精神、大学文化、现代大学制度等，从而以此牵引“双一流”建设大学不断完善内部治理结构，形成调动各方积极参与的长效建设机制。

总之，科学的教育评价应当是量化评价与质性评价的相结合、相统一和事实判断与价值判断的相结合、相统一，并使得技术与方法在推动和提升教育评价科学化的过程中从外在的加持，转变为内在的赋能。唯有科学的教育评价才能对高质量教育体系的构建真正起到正确的牵引作用。

原文刊发于：《国家教育行政学院学报》2021年第7期

基金项目：国家社会科学基金重点项目 “粤港澳大湾区教育一体化发展的问题与制度创新研究” （AGA200016）